Детская психология
 

Библиотека


Отрасли        психологии


RSS Настроить






Проблемы развивающего обучения



Тип книги: монография
Автор: Давыдов В.В.
Издательство: М.: Педагогика , 1986 – 240с. – Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования (Труды д.чл. и чл.-кор. АПН СССР)
В монографии и рассмотрены психолого-педагогические основания проблемно-развивающего обучения, которые могут оказать влияние на создание методических средств реализации развивающего обучения в школьной практике. Освещены некоторые вопросы теории психического развития современных детей, дана психолого-педагогическая характеристика основных типов их деятельности с привлечением экспериментальных материалов рассмотрено содержание и строение учебной деятельности, посредством которой у школьников формируется теоретическое сознание и мышление. Для специалистов в области психологии и педагогики.

Оглавление

 

Введение

Глава I. Основные понятия современной психологии

1. Диалектико-материалистические истоки психологического понятия деятельности

2. Деятельность, психика и сознание

Глава II. Проблемы психического развития детей

1. Воспитание и обучение как всеобщая форма развития психики ребенка

2. Основные периоды психического развития ребенка

3. Развитие личности в детском возрасте

Глава III. Теория эмпирического мышления в педагогической психологии

1. Теория эмпирического обобщения и рассудочно-эмпирического мышления

2. Использование теории эмпирического мышления при построении учебных предметов

Глава IV. Основные положения диалектико-материалистической теории мышления

1.Практическая деятельность как основа человеческого мышления

2.Идеальное как отражение предмета. Своеобразие человеческой чувственности

3.Особенности эмпирического мышления

4.О специфическом содержании теоретического мышления

5.Моделирование как средство научного мышления

6.Чувственное и рациональное в мышлении

7.Способ восхождения от абстрактного к конкретному

8.Особенности содержательного обобщения и теоретического мышления

Глава V. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте

1.Некоторые вопросы истории учебной деятельности

2.Содержание и строение учебной деятельности

Глава VI. Психическое развитие младших школьников в процессе учебной деятельности

1.Связь теории учебной деятельности с построением учебных предметов

2.Особенности экспериментальных учебных предметов начальной школы

3.Развитие психики младших школьников в процессе экспериментального обучения

Заключение

Приложение: Из истории общей и детской психологии

1.Взгляды Л. С. Выготского на детерминацию индивидуального сознания человека

2.Понятия деятельности и психики в трудах А. Н. Леонтьева

3.Теоретико-методологические идеи в психологическом учении А. Р. Лурия

Предметный указатель

Именной указатель

Предисловие

 

ВВЕДЕНИЕ

На основе результатов многолетних экспериментальных и теоретических исследований нельзя не прийти к выводу о том, что значимыми проблемами современной психологии, особенно таких ее областей, как возрастная и педагогическая психология, являются проблемы развивающего обучения и воспитания. От успешной их разработки во многом будет зависеть общая ориентация педагогической мысли и практики. Сущность этих проблем кратко можно выразить так: определяют ли обучение и воспитание человека процессы его психического развития, и если определяют, то нельзя ли установить, каков характер связи обучения и воспитания с психическим развитием? Иными словами, можно ли утверждать, что существует развивающее обучение и воспитание, и если существует, то каковы его закономерности? В повседневной жизни эти проблемы порой получают такую форму вопроса: можно ли посредством обучения и воспитания сформировать у человека те или иные психические способности или качества, которых до этого у него не было?

В истории психологии по рассматриваемым проблемам было создано несколько теорий, каждая из которых опиралась на данные соответствующей педагогической практики, на полученные в опыте материалы. Условно эти теории можно разделить на две группы. Сторонники одной из них отрицают какое-либо существенное влияние, оказываемое обучением и воспитанием на психическое развитие человека, т. е. отрицают самое существование развивающего обучения и воспитания. Сторонники взглядов другой группы теорий признают определяющую роль обучения и воспитания в психическом развитии человека и стремятся к изучению закономерностей развивающего обучения и воспитания. Каждая из этих двух основных групп теорий имеет различные варианты. Отметим, что методики обучения и воспитания, принятые в различных учебно-воспитательных учреждениях, так или иначе связаны с этими теориями, и поэтому педагоги-практики, руководствующиеся такими методиками, осознанно или неосознанно, полно или неполно реализуют те или иные положения какой-либо из указанных групп теорий.

 

Советское народное образование переживает сейчас знаменательный период, связанный со стремлением и необходимостью всю учебно-воспитательную работу поднять на качественно новый уровень, определяемый требованиями реформы общеобразовательной и профессиональной школы. В ходе реформы школы необходимо будет осуществить ряд значительных мероприятий экономического, социального и педагогического характера. Одно из этих мероприятий предполагает разработку «научно-психологических рекомендаций по проблемам всестороннего развития личности на всех ступенях обучения и воспитания детей начиная с дошкольного возраста»[1]. Реализация школьной реформы так или иначе связана с проблемами, успешное решение которых будет зависеть от сознательного применения психологами, дидактами, методистами, учителями и воспитателями теорий, затрагивающих проблематику соотношения обучения и воспитания с психическим развитием детей.

На наш взгляд, задачам школьной реформы соответствует лишь такая теория, которая учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психолого-педагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей.

Именно эта теория соответствует общей направленности школьной реформы, определяемой долговременной научной программой. Программа предусматривает решительное улучшение трудового воспитания детей на политехнической основе с учетом принципа соединения обучения школьников с их производительным трудом, что позволит формировать и развивать у них жизненную потребность в общественно полезном труде. В программе предусматривается также такое совершенствование всего учебно-воспитательного процесса, которое будет направлено на более эффективное всестороннее и гармоничное развитие личности детей, для чего необходимо координировать усилия по их идейно-политическому, трудовому, нравственному и физическому воспитанию [2].

В процессе совершенствования развитого социализма создаются такие социально-педагогические условия воспитания и обучения подрастающих поколений, которые прямо нацелены на всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. В реальной общественной практике социализма разработка проблем воспитания и обучения детей неразрывно связана с решением задач по их развитию, и теоретические исследования, призванные разрешать проблемы развивающего обучения и воспитания, должны в научной форме отражать эту общественную практику. В этом жизненное значение и актуальность изучения ряда проблем психологической науки, которые обсуждаются в данной книге.

Советская психологическая наука имеет единую методологическую основу — диалектический и исторический материализм. Интерпретация содержания ее понятий опирается на марксистско-ленинскую философию с учетом специфики предмета психологии.

Следует, однако, признать, что в пределах этой единой философско-методологической основы в истории советской психологии сложились несколько научных школ, которые по-разному интерпретируют ряд специфических психологических проблем, предлагают свои пути их решения. Вместе с тем по многим конкретным вопросам представители этих школ занимают общие всем им научные позиции.

Среди таких школ особое место занимает научная школа Л. С. Выготского — одного из выдающихся советских психологов и создателей марксистской психологии. Автору данной книги посчастливилось много лет находиться в научном общении с учениками и последователями Л. С. Выготского — А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьевым, А. В. Запорожцем, А. И. Мещеряковым, Д. Б. Элькониным, П. Я. Гальпериным и другими. Одним из последователей Л. С. Выготского считал себя советский философ Э. В. Ильенков, с которым связывала меня совместная научная работа. Взгляды указанных выше ученых объединяют — при всем научном своеобразии каждого из них — принципы психологической теории, которые были заложены в 20—30-е гг. Л. С. Выготским и которым они следовали при разработке проблем советской психологии. На основе этих принципов создавалась, оформлялась и продолжает развиваться научная школа Л. С. Выготского. Предлагаемый вниманию читателя подход ко многим психологическим проблемам, в том числе и к проблемам развивающего обучения, связан, как нам представляется, с принципами и исходными положениями этой школы. Некоторые из этих положений излагаются и в данной книге (см. Приложение) [3]

 

Фундаментальным понятием советской психологии является понятие деятельности, истоки которого связаны с материалистической диалектикой. На наш взгляд, Л. С. Выготский был одним из первых советских ученых, кто ввел это понятие в психологическую теорию. Многие советские психологи анализировали и развивали впоследствии его содержание в своих исследованиях по общей психологии. Особенно большой вклад в разработку содержания этого понятия был внесен С. Л. Рубинштейном и А. Н. Леонтьевым.

Сущность диалектико-материалистического философско-психологического понятия деятельности состоит в том, что оно отражает отношение человеческого субъекта как общественного существа к внешней действительности, опосредуемое процессом ее преобразования и изменения. Исходной и всеобщей формой такого отношения являются целенаправленные орудийные преобразования и изменения общественным субъектом чувственно-предметной действительности или материально-производственная практика людей. Это и есть их творческая трудовая деятельность, на основе которой в истории общества возникают и развиваются различные формы духовной деятельности людей (познавательной, художественной, религиозной и т. д.). Однако любая из этих производных форм деятельности неизменно связана с тем или иным преобразованием субъектом того или иного предмета, имеющего идеальную форму.

Индивидуальный субъект путем присвоения воспроизводит в себе общественно-исторические формы деятельности. Генетически исходным видом присвоения является участие индивида в коллективном, социально значимом выполнении деятельности при предметно-внешней ее организации. Благодаря процессу интериоризации выполнение этой деятельности становится индивидуальным, а средства ее организации — внутренними. Важной особенностью как внешней, так и внутренней деятельности человека является ее предметный характер, поскольку коллективный и индивидуальный субъект деятельности в процессе удовлетворения потребностей преобразует предметную сферу своей жизни. Деятельность человека имеет сложное строение — в нее входят такие составляющие, как потребности, мотивы, цели, задачи, действия и операции, находящиеся в постоянных взаимосвязях и трансформациях.

Понятие деятельности внутренне связано с понятием идеального. Идеальное — это становление предмета в деятельности субъекта в виде возникающих у него потребности, цели, образа. План идеального, существующий у человека как общественного существа благодаря наличию у него языковых значений и других знаково-символических образований, позволяет ему предвидеть, предусматривать и опробовать возможные действия по реальному достижению предметного результата, удовлетворяющего потребность. Способ и характер этих действий определяет их сознательная цель.

Общественная или коллективная жизнь человека позволяет ему при использовании средств идеального плана отделять от самого себя свою деятельность и представлять ее как особый предмет, который можно изменять еще до того, как осуществится ее реальное выполнение. Тогда человек может видеть, оценивать и обсуждать свою собственную деятельность с позиций других членов коллектива. У отдельного человека формируется в его собственной деятельности идеальное представительство позиций других людей. Воспроизведение человеком идеального образа своей деятельности и идеального представительства в ней позиций других людей можно назвать сознанием. Сознание нельзя рассматривать в отрыве от идеального и деятельности; они находятся в неразрывном единстве при главенствующем значении в нем деятельности. Однако каждое из этих образований и все они вместе могут быть поняты только путем раскрытия совокупности общественных отношений как сущности человека.

Психическое развитие человека — это прежде всего становление его деятельности, сознания и, конечно, всех «обслуживающих» их психических процессов (познавательных процессов, эмоций и т. д.). Развитие психики происходит в течение всей жизни человека — от рождения до смерти. Одна из главных задач возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии и формулировании научно обоснованной периодизации психического развития, в выделении отдельных возрастных периодов психической жизни человека. Поскольку «ядром» психического развития является процесс формирования деятельности, то и в основание его периодизации необходимо, вероятно, положить изменение деятельности — именно благодаря ее динамике формируется сознание человека.Для каждого возрастного периода, как известно, характерен основной или ведущий тип деятельности. Поэтому, с одной стороны, выявляя эти типы деятельности, можно выделить и соответствующие возрастные периоды психического развития, с другой стороны, определяя последовательность ведущих типов деятельности, можно проследить и описать генетическую преемственность всех возрастных периодов и вследствие этого получить возможность рассмотреть основные особенности развития психики человека.

Перед психологией, которая придерживается изложенного нами подхода к проблеме становления человека, возникает сложная задача — продемонстрировать и объяснить, каким образом на основе какого-либо ведущего типа деятельности, соотносимого с определенным возрастным периодом, формируются соответствующие ему уровни психического развития человека.

Следует признать, что названные выше проблемы разработаны еще очень слабо (особенно если их рассматривать в экспериментальном плане). Вместе с тем некоторые из них имеют серьезные теоретические основания для интенсивного исследования. Это касается, в частности, изучения проблемы общих движущих сил психического развития человека. Имеются данные, позволяющие утверждать, что это развитие представляет собой воспроизведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которое реализуется в процессе их присвоения. Тем самым присвоение (его можно интерпретировать как процесс воспитания и обучения в широком смысле) является всеобщей формой психического развития человека. Эта позиция дает общие ориентиры для экспериментального и теоретического изучения проблемы развивающего обучения и воспитания (о практической значимости ее разработки говорилось выше). Отметим, что в настоящее время уже накопились фактические данные, позволяющие думать о принципиальной ее разрешимости.

Сообразно изложенному пониманию сущности проблем развивающего обучения и построена данная книга, в которой рассматриваются при едином методологическом освещении некоторые вопросы общей, детской (возрастной) и педагогической психологии. Отметим, что наше понимание указанных выше проблем и предлагаемые пути их исследования порой носят дискуссионный характер. Ряд обсуждаемых в книге вопросов еще действительно далек от приемлемого для всех решения. Мы ставили и рассматривали эти вопросы, опираясь на многолетний опыт их изучения, на некоторые результаты экспериментальной их разработки.

Глава I посвящена анализу общепсихологических понятий деятельности, идеального, сознания. Рассмотрение проблем развивающего обучения показывает, что правильный подход к ним предполагает привлечение и адекватное использование этих основных психологических понятий.

В главе II рассмотрены проблемы общего психического развития детей, без должного раскрытия которых трудно сформулировать действительную суть вопросов, относящихся к развивающему воспитанию и обучению.

Материалы главы III конкретизируют общее понимание того, как в истории образования, дидактики и педагогической психологии возникают реальные трудности при попытках правильного решения проблемы связи умственного развития детей и их обучения. Это прослежено нами на примере анализа причин одностороннего рассмотрения особенностей рассудочно-эмпирического мышления детей, имевшего место в истории начального образования.

В главе IV изложены основные положения диалектической логики, раскрывающие природу человеческого мышления. Были выделены два основных его типа — рассудочно-эмпирическое и теоретическое мышление и соответствующие им виды абстракций, обобщений и понятий, а также раскрыты специфическое содержание теоретического мышления и присущий ему способ решения познавательных задач и формирования новых знаний, который принято называть способом восхождения от абстрактного к конкретному. Отметим, что именно этот тип мышления человека наиболее соответствует, как нам представляется, сущности диалектико-материалистического мировоззрения.

В главе V описана история учебной деятельности, которая определяет развитие сознания, мышления и личности ребенка в младшем школьном возрасте. Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, усвоение которых осуществляется детьми при решении учебных (или проблемных) задач посредством особых действий (преобразования условий задачи, моделирования, контроля, оценки и т. д.).

Глава VI посвящена одной из главных проблем книги — демонстрации того, что в процессе усвоения младшими школьниками учебных предметов, построенных в соответствии с требованиями развернутой учебной деятельности, у многих детей раньше, чем при «обычном» обучении, формируются важные составляющие теоретического сознания и мышления. Это обстоятельство, свидетельствующее о развивающем характере учебной деятельности младших школьников, следует, на наш взгляд, учитывать в процессе дальнейшего совершенствования начального образования.

В материалах о реформе школы обращено внимание на необходимость повышения идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса, выработки у школьников самостоятельности мышления, формирования стойких материалистических взглядов. Сформулированные задачи относятся и к начальной школе, которая вместе с тем призвана формировать у младших школьников навыки беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи [4]. Перечисленные общие и специфические задачи начальной школы могут решаться, по нашему мнению, более успешно в условиях выполнения младшими школьниками развернутой и полноценной учебной деятельности, носящей развивающий характер.

Решению задачи интенсификации учебно-воспитательного процесса в школе, существенного повышения его уровня во многом может способствовать использование компьютеров учебного назначения. Большое значение при этом имеет психолого-педагогическое обеспечение компьютеризации школьного обучения. В настоящее время уже имеется некоторый опыт разработки такого обеспечения, направленного на включение компьютеров в целостную структуру учебной деятельности школьников.

В конце монографии читателю предложены небольшие очерки, в которых рассматриваются основные позиции психологической теории Л. С. Выготского, А. Р. Лурия и А. Н. Леонтьева, их вклад в развитие советской психологической науки. Материалы этих очерков раскрывают теоретико-методологический смысл развиваемых ими положений, что позволит читателю создать более целостное представление о том новом, что было внесено ими при разработке основ общей, детской и педагогической психологии. Ряд проблем, возникших в рамках воззрений представителей данной школы, затрагивают существенные вопросы соотношения обучения и воспитания с психическим развитием человека (состояние разработки некоторых из этих вопросов предполагает проведение дальнейших исследований)

Предлагаемая читателю книга написана с учетом результатов наших новых теоретических и экспериментальных исследований. Вместе с тем в нее вошли в сокращенном и переработанном виде материалы ранее опубликованных нами работ, в частности некоторые разделы монографии «Виды обобщения в обучении» (1972). Автор надеется, что читатель, ознакомившись с содержанием данной книги, получит достаточно целостную картину путей разработки проблем развивающего обучения и некоторых смежных с ними вопросов.

Я очень признателен члену-корреспонденту АПН СССР профессору Д. Б Эльконину за помощь и содействие, которые он оказал мне при создании данной книги Д. Б. Эльконин был, как известно, инициатором и вдохновителем многих исследований по детской и педагогической психологии, в частности тех, некоторые результаты которых излагаются в этой книге. Выражаю искреннюю благодарность сотрудникам лаборатории психологии детей младшего школьного возраста НИИ общей и педагогической психологии АПН ’СССР за помощь, которая ими была оказана автору при подготовке к изданию экспериментальных материалов, а также администрации и учителям экспериментальной московской школы № 91 АПН СССР и харьковской школы № 4, на базе которых проводилось под нашим руководством многолетнее исследование проблем развивающего обучения.

[1] "О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов". М.,1984, с. 73.

[2] См.: там же, с. 4445, 50—51 и др.

[3] В развернутом виде они рассмотрены во вступительной статье и послесловиях к каждому тому Собрания сочинений Л. С. Выготского (см.: Выготский Л. С. Собр. соч. Т. 1—6. М., 1982—1984), а также в многочисленных публикациях, посвященных его научному творчеству.

[4] См.: О реформе общеобразовательной и профессиональной школы, с. 40, 47, 65 и др.

Мы не можем предоставить возможность скачать книгу в электронном виде.

Информируем Вас, что часть полнотекстовой литературы по психолого-педагогической тематике содержится в электронной библиотеке МГППУ по адресу http://psychlib.ru. В случае, если публикация находится в открытом доступе, то регистрация не требуется. Часть книг, статей, методических пособий, диссертаций будут доступны после регистрации на сайте библиотеки.

Электронные версии произведений предназначены для использования в образовательных и научных целях.

Новости психологии

07.08.2018

Google Glass для помощи детям с аутизмом


01.08.2018

Все подробности в личку?


31.07.2018

Оценка длины и массы тела детей с расстройствами аутистического спектра



Медиатека

Все ролики


Партнеры

мониторингнсид.рфНациональная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы
мониторингнсид.рф
Факультет психологии образованияФакультет
Психология образования
fpo.ru
Министерство образования и науки РФМодернизация педагогического образования
педагогическоеобразование.рф
Центр игры и игрушкиЦентр игры и игрушки
psytoys.ru

Информационные партнеры



Союз охраны психического здоровья
Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru Портал психологических изданий PsyJournals.ru

Электронная библиотека по психологии

Электронная библиотека по психологии – psychlib.ru
Электронная библиотека Московского государственного психолого-педагогического университета – Электронные документы и издания в области психологии и смежных дисциплин.
Регистрация | Расширенный поиск | О проекте

Новые выпуски научных и научно-практических периодических изданий по психологии и педагогике:
Актуальные статьи, Ведущие журналы, Цитируемые авторы, Широкий спектр ключевых слов.
Все издания индексируются РИНЦ
 

© 2005–2017 Детская психология  — www.Childspy.ru, Свидетельство о регистрации СМИ Эл № ФС 77-68288
© 1997–2017 Московский Государственный Психолого-Педагогический Университет
Любое использование, перепечатывание, копирование материалов портала производится с разрешения редакции

  Яндекс цитирования Яндекс.Метрика